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USO DE LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS EN LA ENSEÑANZA.

Antonio Bautista García-Vera.

 

 

 

            Los estudios sobre la función, usos, selección, organización... y evaluación de los medios tecnológicos en la enseñanza gozan de una tradición notable, así como de una interesante polémica sobre sus beneficios y perjuicios en los centros educativos. Su variedad temática y los diferentes niveles de complejidad que los caracterizan hace difícil sistematizar el análisis de los mismos. De las diferentes posibilidades que existen de hacer una presentación que recoja los momentos esenciales o hitos que han jalonado la historia de la utilización de los medios tecnológicos, he optado por hacer una agrupación en épocas. Éstas no son excluyentes entre sí, porque, aunque cada una incluya una tendencia relevante sobre qué medios tecnológicos son seleccionados y cómo son usados, en ciertos periodos, existe una aproximación y, a veces, hasta solapamiento entre la utilización de los mismos y las líneas y formas de investigarlos. Así pues, cada una de las épocas que voy a presentar contempla una tendencia mayoritaria de estudios que tienen unos referentes comunes sobre el objeto de conocimiento, sobre sus bases epistemológicas y metodológicas, y sobre los marcos teóricos que justifican y orientan los usos, organización... de los medios que pretenden analizar.

 

 

Primera época: desde principios del siglo XX hasta los 70.

 

            Definiendo como medio tecnológico a cualquier artefacto o máquina de naturaleza electromecánica y electrónica, entonces se puede decir que los estudios pioneros sobre su uso en la enseñanza datan de principios del siglo XX.  Esta primera época se define por el corte experimental del diseño de las investigaciones y por la naturaleza de los modelos psicológicos que orientan la utilización de los medios. Éstos van desde los planteamientos asociacionistas hasta los que explican el aprendizaje a partir del condicionamiento instrumental u operante.

 

Sidney Pressey ofreció unas referencias directas de los primeros estudios. Apuntó su pretensión de utilizar artefactos simples para enseñar al alumnado proporcionándole información de una forma más rápida de lo que se venía haciendo, y para evaluar los aprendizajes realizados (Pressey, 1926). Intentó utilizar las aportaciones que se habían hecho en el campo de la electricidad y de la mecánica para desarrollar programas educativos. Pretendió, en definitiva, realizar una revolución educativa análoga a la que había tenido lugar en el mundo laboral (Pressey, 1932).

 

            Otros trabajos pioneros estuvieron relacionados con el análisis del papel que tenían los materiales escolares en la transferencia del aprendizaje. De igual modo, se estudiaron las características que deberían tener los textos (dificultad de las palabras, longitud de las frases...) que componían dichos materiales de enseñanza. En este sentido, Travers (1976) ilustró ese grupo de investigaciones con el trabajo realizado por  E. L. Thorndike,  al principio de la década de los 20, sobre la adaptación a niños pequeños de obras clásicas mediante la utilización de un léxico cercano a ellos. En esta misma línea apuntó las fórmulas de lecturabilidad y de audibilidad de G. R. Klare.

 

En los años 50, el interés de la investigación sobre medios aplicados a la educación se dirigió al desarrollo de la enseñanza programada utilizando aparatos electromecánicos para presentar información mediante diferentes tipos de estímulos. Así se diseñaron máquinas de enseñar basadas en el condicionamiento operante con el fin de proporcionar refuerzos inmediatos y facilitar el desarrollo de destrezas motoras, el aprendizaje verbal, etcétera  (Skinner, 1958; Glaser, 1965;... entre otros).

 

En los años 60, los trabajos de investigación se dirigieron a estudiar el valor de los medios como canal para transmitir y reproducir informaciones y, también de forma más concreta, para conocer cómo contribuían los materiales textuales, los equipos de sonido, imagen fija, cine, y electrónicos como TV, en el aprendizaje realizado por el alumnado.  Fueron estudios que constituyeron lo que se denominó tecnología de la instrucción (Brown, Lewis y Harcleroad, 1964; Greenhill, et al, 1967; Norbis, 1971;...). Estos autores se preocuparon por analizar los aspectos técnicos y esenciales de los diferentes equipos tecnológicos así como la utilización que podían hacer de ellos para desarrollar situaciones instructivas; es decir, acciones encaminadas a que el alumnado adquiriera habilidades básicas, instrumentales, como son el cálculo, la lectura,  el conocimiento de los elementos de su entorno físico (ríos, plantas, nubes...) e histórico-cultural (vida y obras de escritores, pintores,...).

 

Las aportaciones de la investigación en esta época han sido imprecisas y poco concluyentes respecto al valor de los medios en la enseñanza. Entre otras razones por la metodología de investigación utilizada de corte experimental, basada en la modificación de una variable (canal de información utilizado, por ejemplo), en la pretensión de dejar igual el resto de los elementos que intervienen en la enseñanza y en la cuantificación de los resultados reflejados en la variable dependiente (rendimiento académico, por ejemplo). Fueron estudios basados en la verificación o rechazo de hipótesis de este tipo: “Un grupo de alumnos determinado aprende más cosas y más rápidamente utilizando tal recurso de tal forma...”. Concretamente, Lumsdaine (1963) apuntó que los efectos del uso de un medio concreto, el proyector de diapositivas o un reproductor de sonido, por ejemplo,  se observan cuando se aplica dicho medio en la instrucción a un grupo concreto de alumnos y se compara sus resultados con los que obtuvo otro grupo que no lo utilizó en la enseñanza de los mismos contenidos.

 

También, no hay resultados evidentes en las investigaciones de este periodo porque el objeto de estudio era responder a  cuestiones como qué medio o artefacto tecnológico era mejor que otro para conseguir que el alumnado realizase un mayor aprendizaje, olvidando el resto de las variables que intervenían (Levie y Dickie, 1972). Así pues, los estudios de esta primera época contemplan el aula como un laboratorio donde la enseñanza está configurada por situaciones simples que pueden analizarse a través de una serie de variables o constructos sencillos. Son enfoques que colisionan con los planteamientos que entienden que en diferentes sistemas educativos y situaciones de enseñanza casi todo es distinto.

 

 

Segunda época: desde los años 70 hasta los 90.

 

            En la década de los 70 se continuó con los temas señalados anteriormente, aunque  los estudios se centraron en conocer la relación que existía entre los atributos o elementos esenciales de cada medio, el tipo de tarea donde se podían utilizar y las características del alumnado hacia los cuales se deberían dirigir (Travers, 1972; Salomon y Clark, 1977). Entiendo que en los 70 se produjo un punto de inflexión en la línea de investigación que pasó de los estudios con medios (considerados como meros reproductores de información y datos) a las investigaciones sobre medios, dirigidas a conocer cómo interactuaban los sistemas simbólicos de representación que soportaban (imagen, sonido...) con las actitudes y con los procesos de percepción, razonamiento,... del alumnado.

 

            Los fundamentos que justifican la utilización que se hace de los medios apoyada en dichos modelos cognitivos los han proporcionado Clark y Salomon (1986) y Clark y Sugrue (1988) entre otros.  Concretamente,  apuntaron la idea de atributo de un medio como la competencia o capacidad que tiene para hacer una determinada función, como puede ser la de ralentizar o acelerar unas imágenes en movimiento, aumentar o disminuir una imagen fija, etcétera. Autores pioneros en desarrollar esta línea de investigación fueron Olson (1974) y Salomon (1979). Relacionaron los códigos soportados por los medios con las estructuras mentales del alumnado, y pretendieron conocer cómo los atributos de un medio podían poner en funcionamiento ciertos procesos cognitivos que eran  considerados necesarios para el aprendizaje dentro de las  situaciones de enseñanza donde se utilizaban. 

 

            Estos estudios cognitivos han utilizado frecuentemente los diseños denominados ATI (Tratamiento de Actitudes en Interacción) orientados a conocer cómo se relacionan los atributos con determinadas aptitudes. Dichos diseños son de naturaleza experimental o cuasiexperimental, donde las combinaciones entre atributos y  aptitudes son manipuladas como variables independientes para, a través de análasis de varianza o factoriales, conocer su efecto en el aprendiaje del alumnado, o variable dependiente. Este conocimiento ha fundamentado la propuesta de tipologías y criterios de clasificación que se pusieron a disposición del profesorado para que seleccionasen y utilizasen los medios en su práctica profesional.

 

Se inició así, en los 70, una línea cognitiva de investigación sobre medios, fundamentada en el modelo del procesamiento de la información que explica el aprendizaje humano, que continuó a lo largo de la siguiente década. Fue precisamente en esa década, de los 80, cuando se incorporó un nuevo medio al campo de estudio y de uso en la enseñanza: el ordenador; y cuando emergió una serie de trabajos sobre la eficacia de los medios en general y sobre el ordenador en especial utilizando una nueva técnica de indagación: el metaanálisis.

 

Dichos análisis de resultados de estudios, versaron sobre el uso de la imagen en la enseñanza (Cohen, Ebeling y Kulik, 1981), sobre la eficacia de los ordenadores en el aprendizaje del alumnado (Kulik, Bangert y Williams, 1983; (Bangert-Drowns, Kulik y Kulik, 1985; entre otros) y sobre la influencia en educación de los medios en general (Gerlach, 1984; y Kulik y Kulik, 1989). Analizando dichos metaanálisis sobre investigaciones de los medios en la enseñanza, y como apuntó Cabero (1989), puede observarse que existe un enorme número de investigaciones de corte positivista basadas en diseños experimentales, y que se echan de menos estudios descriptivos de corte interpretativo que expliquen la forma, mecanismos y procesos que llevaron a justificar la introducción,  utilización, selección y organización de dichos productos tecnológicos en la enseñanza

 

En relación con esos datos,  y ante la cuestión, ¿qué han aportado los estudios sobre medios en la enseñanza de esta época? autores como Clark (1983, 1985 y 1991)  pusieron en duda el valor de los medios en sí mismo,  y condicionaban su bondad y relevancia en la enseñanza al método o estrategias dentro del cual se utilizaba, así como al efecto de motivación para el alumnado que suponía la novedad de su uso que, con el paso del tiempo, tendía a desaparecer. Concretamente, puntualizó “...que los medios sólo reportan beneficios económicos, no psicológicos... Debe de quedar claro que no hay beneficios posibles para el aprendizaje y urge no continuar con esta cuestión hasta que sea desarrollada una nueva teoría que contemple la función de los medios en la enseñanza” (Clark, 1991; p. 34.). También, respecto a la línea de investigación cognitivista, Gros (2000) señaló que no ha llegado a resultados definitivos sobre la necesidad de utilizar el atributo de un medio concreto para aprender una determinada destreza cognitiva, ni sobre las interacciones que se producen entre dichos atributos y  los procesos de aprendizaje.

 

Bajo mi punto de vista, la ausencia de resultados relevantes se debe a la debilidad de los diseños  utilizados, como ATI; pues los atributos de un medio no operan por sí sólos, sino asociados al tipo de uso que se hace de él y a otra serie de variables contextuales (relaciones y estructura organizativa del lugar donde se usa, etcétera).  Es decir, los atributos de los medios están asociados a  ciertos usos de los medios y, por lo tanto, no debe hablarse de  elección de medios sino  de selección  de usos de los mismos, que tendrán relevancia según sea el ambiente social y cultural donde se utilicen.

 

En este contexto, una de las teorías que empezó a emerger en la década de los 80 y que, posteriormente, ha permitido contemplar los medios en la enseñanza desde diferente perspectiva, es la del aprendizaje situado (Brown, Collins y Duguid, 1989; Streibel, 1989; Bruner, 1990;...). Según este enfoque los modelos cognitivos se limitaban a analizar la interacción entre los sistemas simbólicos soportados en los medios con la estructura cognitiva del sujeto que aprende, olvidando que los procesos cognitivos no operan en el vacío, es decir, la interacción se desarrolla y materializa a través de unas tareas  con otros sujetos, en grupo, sobre unos contenidos culturales y en un contexto histórico y cultural determinado. Desde el paradigma del aprendizaje situado, el lenguaje, o cualquier otro sistema simbólico, no tiene como función esencial la de codificar y comunicar representaciones  sobre elementos y cosas objetivas del mundo, consideradas independientes del contexto, sino más bien, el lenguaje, o cualquier otro sistema simbólico de representación, construye realidades, pues expresa significados vinculados a las intenciones y al contexto social concreto donde es usado por cada sujeto en la comunicación interpersonal.

 

Precisamente, esos intentos teóricos se fueron fraguando en ese cambio de década. Bajomi punto de vista se perfilaron dos campos de estudio de los medios en la enseñanza: uno desde el enfoque histórico cultural, y otro desde las teorías curriculares. Tienen en común una mayor sensibilidad por el paradigma interpretativo en el análisis de la vida en los ámbitos educativos, y por estudiar los procesos formativos que, además de completar a los instructivos, se caracterizan por desarrollar procesos mentales superiores, tales como la percepción, el análisis, la reflexión, el razonamiento, la introducción  a unos valores,... en situaciones históricas y geográficas concretas, es decir  vinculados a un espacio y a un tiempo específico. El desarrollo de ambos ámbitos tuvo consistencia y relevancia en la siguiente década, última del siglo que marcó una nueva época.

 

 

 

Tercera época: desde los años 90 hasta el 2001.

 

            Como he señalado, una corriente importante de estudio de la anterior década fue la denominada histórico-cultural. Se inició con las aportaciones que hizo Vygostki en los años 20, al apuntar que las funciones psicológicas superiores eran un producto de la actividad del cerebro, no de la maduración. De igual forma abordó los mecanismos mediante los cuales la cultura pasa a ser parte de la naturaleza de los humanos (Vygostki, 1979). Fue  a finales de los 80 cuando se aplicó dicho enfoque al  estudio de los medios en la enseñanza. Uno de  sus elementos relevantes es la cultura (Olson, 1997; Wertsch, 1998; Cole, 1999;...), pues dicho planteamiento contempla, como principio básico, que los procesos mentales superiores de los humanos se ponen en funcionamiento, o más precisamente, se desarrollan a través de su relación con otros humanos y con su contexto cultural.

 

 La  importancia de dichos estudios en el análisis de los usos de los medios en la enseñanza, se debe a que plantean que tal interacción es mediada por herramientas simbólicas, como  son los lenguajes (mediadores sociales),  y por artefactos materiales como son los productos informáticos, equipos de sonido e imagen... (mediadores instrumentales). Ambos tipos de herramientas permiten a los humanos manipular elementos externos de la realidad (procesos interpersonales) y, posteriormente, dicha acción tendrá una consecuencia interna en los actores, o internalización de las acciones. De esta forma, las diferentes herramientas contribuyen a la transformación de los procesos interpersonales en intrapersonales pues, junto a otros  elementos, están en el origen externo de la acción mediada que intervienen en las funciones mentales superiores de los humanos.

 

            El origen de la línea de investigación se apoyó, pues, en este fundamento teórico: al cambiar el entorno de enseñanza y las tareas que ha de hacer el alumnado se producirán cambios significativos en los procesos de relación,  percepción, análisis,  razonamiento, argumentación... de los mismos. Una forma de hacerlo es cambiando uno  de sus elementos: los medios. Éstos, según ya apunté (Bautista, 1997), llevan asociados una serie de significados y lenguajes que son propios de la cultura donde son utilizados e, inevitablemente, al usarlos se interiorizará dichos contenidos culturales en las funciones mentales superiores de los humanos que, entre otros aspectos, les permitirá tener un dominio sobre ellos y planificar nuevas acciones con dichos lenguajes. La interiorización que se haga dependerá de la función primaria que tengan los medios; pues es muy diferente cuando se utilizan para grabar o narrar una historia propia, que cuando se usan para reproducir  un discurso creado por alguien desconocido.

 

La anterior línea de investigación conllevó nuevas formas de plantear la investigación sobre medios en la enseñanza.  Fue necesario centrar los estudios en contextos concretos de centros educativos para no simplificar a un sinsentido los elementos sobre el  uso de los medios que se pretendía estudiar.  Dicha utilización había que analizarla de forma global y contextual, con preguntas sobre el sentido y valor que tenía dicho uso en los procesos de enseñanza desencadenados, en las relaciones de comunicación entre los actores que intervenían, en la participación de la comunidad educativa en la toma de decisiones en el proyecto de cultura y socialización del centro, en las estructuras organizativas y relacionales del centro, en la formación que suponía y exigía al profesorado dicha forma usar y  seleccionar  usos de los medios. Entiendo que dichos interrogantes precisaban metodologías de investigación  de tipo descriptivo-interpretativo, diferentes a las de corte experimental o cuasiexperimental ya señaladas y utilizadas en este campo. Aquellas cuestiones u objetos de estudio, para ser respondidas, exigían datos de corte cualitativo que permitían recoger las intenciones, el sentido, las interpretaciones, y el valor del estado interno, no mensurable, de los actores de la comunidad educativa, como son las sensaciones, emociones que vivían y experimentaban en los procesos de formación, participación, etcétera, en los que intervenían.

 

            En este sentido, los estudios sobre la utilización de los medios en la enseñanza originados en la teorización del curriculum, han sabido armonizar y asumir las anteriores aportaciones de la psicología cultural. Estas influencias han derivado hacia temáticas como la participación. Entendida ésta no únicamente como interacción, sino, sobre todo, como representación de todos los estamentos y miembros de la comunidad en la gestión de los centros educativos, y como generación de conocimiento, considerado como una construcción social que emana de dicha interacción humana. Precisamente, la participación, es uno de los elementos que permite distinguir los diferentes modelos curriculares y, consecuentemente, la orientación que se hace del uso de los productos tecnológicos desde dichos modelos (Bautista, 1989, 1994; Area, 1991; Streibel, 1998;...). 

 

La anterior línea de estudio, entre otras aportaciones, ha permitido distinguir distintos planteamientos sobre utilización, selección, organización, evaluación,... de los medios en la enseñanza, así como contemplar la función  primaria  (reproductora o creadora) que tiene cada uno de los productos de una familia tecnológica (sonido, imagen fija o fotografía, cine y  vídeo, informática, etcétera) (Bautista, 2000). Esto ha supuesto que la idea de atributo, que en parte fundamentó los estudios simbólico-cognitivos, está siendo reconceptualizada por  la de función primaria, entendida como lo que puede hacer  y no hacer, o el fin de cada uno de los productos de un grupo de medios que tienen en común el sistema simbólico utilizado para representar y comunicar mensajes  (familia tecnológica).  Por ejemplo la familia de la imagen fija tiene diferentes productos y, cada uno de ellos, una función  principal o fin para el que se diseñó y construyó: la cámara fotográfica para crear, el proyector de opacos o de diapositivas para reproducir.  Esto significa que una vez que los diferentes medios están dentro de un curriculum, o proyecto de cultura y de socialización de los diferentes humanos que componen una comunidad educativa, deben ser interrogados para que digan qué pueden hacer, para qué cosas no sirven, cuáles son los intereses que representan y defienden... Sólo cuando hayan sido identificadas sus posibilidades pueden ser elegidos los usos para desarrollar procesos de enseñanza que mejor convengan a dicha comunidad. De esta manera, la idea de función primaria lleva a contemplar las dimensiones político-gubernamental, económico-laboral y sociocultural de los medios. Son, evidentemente, dimensiones a las que era muy difícil acceder y conocer desde la idea de atributo, pues ésta, por definición, estaba vinculada a los procesos cognitivos que eran capaces de generar en el alumnado al ser utilizados los medios en situaciones de enseñanza.

 

            En el último lustro de los 90, desde la teorización sobre el curriculum se han iniciado trabajos sobre sobre comunidades educativas de aprendizaje (Crook, 1998; Dede, 2000;...),  y sobre integración curricular de los productos tecnológicos (Sancho, 1994; San Martín, 1995...).  En este sentido, Escudero (1995) condiciona la incorporación de los medios a la preexistencia de un programa o proyecto pedagógico que dé sentido a los medios en relación con los contenidos, con los esquemas organizativos de espacios y tiempos de la institución escolar, y con el resto de los elementos del curriculum. Desde esta integración han surgido nuevas preocupaciones, además del análisis de los procesos de enseñanza,  como han sido la elaboración y diseño de materiales (Apple, 1989;  Bartolomé, 1999; Paredes, 2000;..), la utilización de los medios en la formación del profesorado (Nafría, 1991; Bautista, 1994; Davis, 1995;  Gutiérrez, 1998;...) y la alfabetización tecnológica (audiovisual, digital...) (Masterman, 1993; Poole, 1998;...) para, entre otras razones, dar respuesta a las situaciones de sobreinformación y desinformación que sufren los ciudadanos y ciudadanas de los países desarrollados tecnológicamente o en vías de serlo.  Pues, como argumenta Pérez Gómez (1998), “La saturación de información provoca desinformación y sinsentido, aunque ocupe todo el espacio vital del individuo” (p. 106).

 

            Vinculado a este tema, es preciso señalar el uso que empezó a hacerse de las redes de ordenadores en la enseñanza y  en la capacitación docente a finales de la década de los 80 y principios de los 90. Su utilización se ha ido asentando progresivamente en tres campos. Cronológicamente, el primero de ellos, está vinculado al uso de las redes dentro de los sistemas de educación a distancia (Rubinyi, Scipioni y Lee, 1991; Verloove, 1993...). El segundo versó sobre la generación de situaciones de aprendizaje dentro  del sistema de enseñanza presencial.  Entre estas prácticas cabe distinguir los que analizaron los trabajos a casa (Mountain, 1993) y los que consideraron la red como un buen complemento de tareas de enseñanza (Collis, 1992) o como un taller de trabajo en el centro (Steeples, Goodyear y Mellar, 1994).

 

            Finalmente, un tercer grupo de usos  de las redes digitales se ha centrado en la formación laboral y en la capacitación del profesorado. En España surgieron a partir de las jornadas internacionales celebradas en Madrid en Enero de 1991 organizadas por Fundesco y el MEC, con el título: "Telecommunications based training systems in the 90's". El interés inicial se centró en utilizar esta red para enseñar contenidos curriculares al futuro profesorado que, posteriormente en su ejercicio profesional, tiene que impartir (Powell, 1992; Burlbaw, 1993; Berge, 1995...).  Unos trabajos que inciden colateralmente en esta última temática, son los vinculados al área de Psicología Social que estudiaron las dificultades de los procesos de relación telemática; concretamente, las suscitadas tanto en el mantenimiento del grupo como en el funcionamiento del mismo (Willis, 1991; Brush, Knapczyk y Hubbard, 1993; Peiró, Prieto y Zorzona, 1993;..)

 

            A mediados de los 90, con el desarrollo y la difusión y mejora de la accesibilidad a la red Internet, se han promovido trabajos orientados a formar al profesorado en el manejo de dicha red (Day, 1994; Savetz, 1994; Monahan y Dharm, 1995;..). En este momento, más que utilizaciones, hay que hablar de las investigaciones que se están iniciando y desarrollando en el campo educativo ante la posibilidad que tiene  esta red para enviar fragmentos de grabaciones en vídeo, además de textos, imágenes fijas, etcétera. Pues estos dos últimos tipos de datos son los tradicionalmente usados dentro de los procesos de investigación‑acción, como fuentes para iniciar los análisis, debates y propuestas de mejora de las prácticas educativas del profesorado que quería ser analizado "transculturalmente" por usuarios de una red telemática y, previamente, había fotografiado a modo de ilustración algunos de los instantes de su trabajo docente (Schrum, 1995; Spitzer y Wedding, 1995).

 

Los interrogantes que se están investigando son ¿cambiaría la naturaleza de las interacciones telemáticas dirigidas a analizar la vida de un aula, cuando tales acciones se muestran con imágenes de vídeo además de con fotografías y textos explicativos? ¿qué ocurriría si los procesos dialécticos de pensamiento fuesen interactivos‑ concurrentes en el tiempo ("on line") y no diferidos? (Collins, 1995; Davis, 1995; Hurley, 1996; Crook, 1998; Poole,1998...). Asimismo, se quiere saber si esta reflexión lleva a detectar y poner de manifiesto las actitudes, creencias y valores del profesorado; así como la forma en que éstas influyen en su práctica educativa.

 

También, a finales de los años 90 y principios del siglo XXI, ha vuelto a tomar importancia la comprensión de fenómenos sociales como las desigualdades, el desempleo, la  pobreza, el hambre y las relaciones de dominio, pero en esta caso para analizar cómo son facilitadas y perpetuadas mediante ciertos usos que se hacen de  determinados  medios audiovisuales e informáticos en ámbitos laborales (Tezanos,  2001) y educativos (Bautista, 2001). Es así como los medios, de forma inevitable, están mostrando las dimensiones económico-laboral, político-gubernamental y socio-cultural que incidieron en el proceso de su desarrollo. Son dimensiones que, a su vez, precisarán cuáles son las funciones primarias de los productos del desarrollo tecnológico, y los intereses y problemáticas que entienden y atienden.

 

            En esta situación fue donde se originó el presente Curso dirigido a hacer un análisis  de las nuevas tecnologías que existen en los centros donde trabajan algunos de los profesores y profesoras asistentes, y a indagar cómo se están utilizando en la enseñanza, cuáles son las funciones que tienen asignadas, cómo están organizadas en las dimensiones espacio-temporales y; ante esa información, discutir, reflexionar y proponer qué se puede hacer para mejorar de forma precisa lo que están haciendo en sus lugares de trabajo.

 

 

 

 

 

 

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